sábado, 7 de junio de 2014

LA ESTUPIDEZ Y LA EDUCACIÓN

Bertrand Russell, filósofo británico (1872-1970) escribió alguna vez que “Los hombres nacen ignorantes, no estúpidos. Es la educación la que los hace estúpidos”. Provocativa como es esta expresión, no es sólo una inteligente combinación de palabras, una “salida de madre” para inquietar la tranquila burguesía.
Aunque la primera reacción suele ser de orden emocional (rechazo o aceptación sin mayor reflexión o indagación sobre su contenido veritativo), afirmamos aquí que no se trata de un enunciado que señala un hecho sino que se trata de una opinión. Por cierto, una opinión de Bertrand Russell, nada menos.
Pero lo de Russell es solo una afirmación, para la cual no hay “evidencia” ni a favor ni en contra; en otras palabras, que hay evidencia para ambas. El mismo Russell es fruto de la educación recibida. También los sanguinarios dictadores latinoamericanos lo fueron.
Lo que parece más relevante es cómo reaccionamos frente a dicha afirmación. ¿Hacia dónde se inclina nuestra opinión? ¿estamos de acuerdo o no con Russell? Si estamos de acuerdo, por el solo hecho de ser seres educados en el mundo escolar, correríamos serio riesgo de ser incluidos en el grupo de los estúpidos. Si rechazamos la propuesta de Russell, entonces deberíamos estar en condiciones de asegurar que la escuela promueve la inteligencia antes que la estupidez, la sensatez antes que el voluntarismo, el buen gusto antes que la chabacanería. Pero los porfiados hechos estarían revelando nuestro error: es cosa de mirar la TV. No más comentarios.
La palabra “estúpido” viene del latín “stupere” que significa quedar inmovilizado, paralizado, incapaz de reaccionar (el término “estupefaciente” tiene la misma raíz). Si entendemos el término en su sentido original nos podemos preguntar entonces en qué sentido puede afirmarse que la escuela es una fábrica de estupidez.
Primeramente, no se trata que lo enseñado en la escuela sea mentira, irrelevante, engañoso, obtuso; tampoco sus profesores (aunque podría serlo también, siguiendo a Russell). El fenómeno es más profundo: se trata de la intencionalidad de la escuela. ¿Qué se pretende? Pues lo propio de la escuela: formar a sujetos relativamente homogéneos, que tengan una visión restringida y unidimensional de la realidad, a los cuales se pueda manipular fácilmente en el plano económico (consumidores), político (votantes), religioso (creyentes).
La escuela forma seres estúpidos cuando 
  • da por hecho que lo que se enseña es verdadero per se, y pretende que los estudiantes así lo crean
  • enseña que el éxito consiste en repetir de manera fiel las “verdades” y aplicar de manera precisa los algoritmos y fórmulas enseñados, según los miden los exámenes nacionales e internacionales
  • informa a los estudiantes que si no compiten entre ellos, entonces fracasarán: la bonificación en el puntaje de selección por el puesto en el curso es un claro incentivo a ello
  •  naturaliza la ideología, colonizando el sentido común, y enseña a los estudiantes que este es el mejor mundo posible y que cualquier intento por cambiarlo es sinónimo de caos y apocalipsis
  •  enseña que cualquier acto de rebeldía será sancionado, y entrega a sus niños y jóvenes a los garrotes policiales, los gasea y moja, golpea a los muchachos y manosea a las muchachas


Si es así, Russell tendría toda la razón. Pero como nosotros también somos producto de la escuela, entonces no la tiene. En efecto, siempre hay esperanza cuando alguien se atreve a pensar diferente.

jueves, 29 de mayo de 2014

EXCLUSIVIDAD UNIVERSITARIA DE LAS CARRERAS DE LA SALUD.

Se discute en el Congreso Nacional reservar el carácter exclusivamente universitario a las carreras de la Salud, específicamente las de Fonoaudiología, Kinesiología, Nutrición y Dietética, Obstetricia y Puericultura, Tecnología Médica y Terapia Ocupacional. Hasta la fecha solamente las de Medicina y Enfermería dicha exclusividad. Una fuerte discusión se ha entablado, llevando a la luz pública este debate. Por su parte, las instituciones que dictan estas carreras y no son universidades se ven enfrentadas a una situación que les afectará de manera radical: ya no podrán seguir enseñando ni titulando en ellas.

Aunque a primera vista esta medida pueda parecer importante y necesaria para el ciudadano común, la discusión tiene aristas que no pueden dejar de considerarse.

El principal argumento a favor que es exhibido públicamente se apoya básicamente en la garantía de calidad, dando a entender que por el hecho de ser universitaria una formación es automáticamente mejor que la no universitaria.   

Por otra parte, en un plano menos visible, ¿qué razones habría para sostener la necesidad de esta exclusividad? Primeramente, parece que hay una cuestión de prestigio social: los gremios siempre tenderán a la maximización del valor social de sus calificaciones, y en nuestro medio la universidad tiene un prestigio social superior a las otras instituciones formadoras. En segundo término, es una manera de regular la producción de profesionales, lo que se logra al disminuir por ley la capacidad de ofrecer las carreras a otras instituciones formadoras no universitarias. Tercero, podría decirse que también se trata de regular la admisión y limitar el acceso a estudiantes de bajos puntajes. Aquí estamos frente a estructuras argumentales de carácter implícito, no visibles, que señalan que hay otras racionalidades que sustentan este intento de exclusividad.

En cuanto al primer argumento, de la calidad, los hechos no dan la razón a este argumento. En muchos países del mundo desarrollado estas carreras, con excepción de Medicina, pueden ser enseñadas –y lo son– en institutos de educación superior no universitarios, con buenos resultados en sociedades muy exigentes en estas materias. Más aún, algunas de ellas se enseñan en menos tiempo que en nuestro país. Consecuentemente, el argumento de la garantía automática no parece ser el mejor.

Los gremios, ciertamente, tienen el derecho y el deber de velar por la calidad de la formación y el valor social de la profesión. Pero el argumento de la exclusividad no es el mejor si nos remitimos al párrafo anterior: hoy por hoy el carácter universitario no es garantía. En cuanto al control de la oferta, podría ser interesante si es que se está pensando en el bien del país y la sociedad, y no en los intereses locales de la universidad o de sus controladores. Por lo demás, nadie garantiza que las propias universidades no aumentarán la oferta, ya sea aumentando vacantes, abriendo sedes, o creando las carreras cuando no las tienen. Esto es particularmente preocupante teniendo a la vista experiencias de algunas universidades. 

El tema realmente crucial es el de calidad. Y la universidad por ser tal no es garantía. Lo que es garantía tiene que ver con cuestiones que se dan en algunas universidades, no en todas: investigación básica, aplicada, social de buena calidad; equipamiento actualizado; docentes de alta calificación y en número suficiente; un currículum planteado apropiadamente, sustentado en argumentos éticos, epistemológicos y ónticos, una estructura de acceso a campos clínicos que permitan una formación en contextos reales. Estas características se dan en algunas universidades, no en todas.

Consecuentemente, la exclusividad universitaria per se no garantiza calidad. Son otros los requisitos para mantener una carrera, y eso no tiene que ver con un “puesto asegurado” en el listado de las profesiones. Por cierto, lo mismo puede decirse de todas las profesiones que hoy gozan de exclusividad universitaria. 

lunes, 28 de abril de 2014

De lo público en la educación pública.


La demanda por educación pública, gratuita y de calidad que los estudiantes y el país han comenzado a exigir de manera explícita y masiva desde 2011 se ha visto relevada por una propuesta gubernamental de educación pública gratuita. Ante ello resurgen las demandas de algunas universidades privadas para ser consideradas. Sus principales argumentos residen en que tienen una vocación pública, que hay una tradición en ello, que reciben recursos del Estado.
Sin embargo, la literatura mundial sobre educación superior deja muy en claro que educación pública es sinónimo de estatal. En otras palabras, solo ameritan ser calificadas como universidades públicas las universidades estatales, es decir, aquellas que son propiedad del Estado y son financiadas por éste, con recursos públicos, para el servicio de la sociedad.
Ante los argumentos que intentan relativizar lo público haciéndolo también función de la iniciativa privada, es claro que si una institución es privada entonces no es propiedad del Estado; por consiguiente, no puede ser considerada pública. Por cierto, las universidades privadas y en general las instituciones educativas privadas prestan un servicio público. También ese argumento puede ser esgrimido por los bancos, los supermercados, los agricultores; pero ello no los transforma en entidades públicas.
Efectivamente hay una tradición en Chile de financiamiento estatal de instituciones privadas, lo que –más allá de la honorabilidad de esas universidades– constituye una contradicción: se entregan dineros públicos cuyo uso no es supervisado por la Contraloría General de la República: lo público se transforma en privado. Por el contrario, los dineros privados que ingresan a la universidad pública son afectos al control: aquí los ingresos de origen privado son tratados como públicos, puesto que la norma de probidad y responsabilidad así lo requiere.
Pero hay más: las universidades públicas –es decir, estatales– tienen obligaciones que le vienen por esa propia naturaleza, de las que no son menores las relacionadas con pensar al país, contribuyendo activa y significativamente a las políticas públicas nacionales; ocuparse de aquellos problemas que son de interés  nacional; promover los valores republicanos de tolerancia, pluralismo, sentido de lo público, responsabilidad social ciudadana. Entonces, que los señores rectores de las universidades privadas no insistan en esta idea de hacer que lo privado sea público. Son privadas cuyo dueño no es el Estado. Eso es.
Todo esto requiere una triple articulación: del Estado que responda a las necesidades financieras de sus universidades; de la sociedad que confíe que las universidades públicas son un aporte para su desarrollo; de las universidades públicas que respondan a las demandas y expectativas de ambos.
Quedan muchas preguntas acerca de todo ello, aparte de las específicas relacionadas con las cuestiones propiamente técnicas del financiamiento. Entre ellas, ¿qué universidad pública requiere el país mirando al futuro que quiere construir? ¿cómo se concilian la dependencia financiera con la necesaria libertad de la academia? ¿cómo y bajo qué respectos se articulará la universidad pública con el aparato estatal y las políticas públicas? ¿cómo se resguardará la existencia de la educación privada sin que ello implique desmedro o deterioro de la educación pública como hasta ahora?
Estas y más preguntas deben ser respondidas no sólo por la autoridad y el mundo de la política sino que por todos los ciudadanos y, particularmente, por quienes nos desempeñamos en el mundo de la educación, pública como privada.

domingo, 16 de marzo de 2014

50 Medidas en 100 días – Educación Superior (1)

La presidenta de la República ha señalado 50 medidas a cumplir durante los 100 primeros días de su gobierno. Frente a la educación superior señaló: “Para tener una educación pública de calidad, el Estado tiene que jugársela por las universidades estatales en todo el país. Enviaremos al Congreso el proyecto de ley que crea dos nuevas universidades públicas regionales en Aysén y O’Higgins, las que deberán comprometerse efectivamente con el desarrollo local. ” 

Esta declaración tiene algunas implicancias que podríamos destacar.

Primero que la educación de calidad se garantiza teniendo universidades estatales. Pero el carácter estatal no garantiza la calidad. Esta se resuelve de otras maneras y no sólo por efecto de comparación de las estatales y las privadas. Se requiere una acción específica y explícita del Estado para el aseguramiento de la calidad con estándares elevados que sean aplicables tanto a públicas como privadas.

Tiene razón la Presidenta al declarar que el Estado ha de jugársela por la universidades estatales. Pero eso no se resuelve creando dos nuevas universidades –sin discutir su conveniencia o no. El Estado comenzó a abandonar sus universidades a contar de la reforma de 1981, cuando la dictadura abre el espacio para la proliferación de instituciones privadas, con mínimos requerimientos, y obliga a la universidad estatal a jugar en el terreno de la empresa privada. Se trata ahora de recuperar al menos un porcentaje del financiamiento (la dictadura aseguró el 50% del presupuesto vía financiamiento estatal; la Universidad de Chile recibe alrededor del 15%). El Gobierno de Michelle Bachelet debe hacerse cargo de la sistemática destrucción de la universidad estatal iniciada por la dictadura y continuada por todos los gobiernos posteriores, incluyendo su primer mandato. Si no se asegura el financiamiento, todo lo demás será maquillaje.

La educación superior chilena requiere del Estado también para la generación de estándares y comparabilidades. En efecto, nadie sabe la diferencia entre ser profesor titular en la universidad A o en la B. Para qué hablar de las remuneraciones: al interior de una misma universidad pueden encontrarse diferencias de 300% o más para idénticos jerarquías y contratos, pero de diferentes campos disciplinares.

El compromiso con el desarrollo local es una demanda clara y explícita en la medida propuesta. Nos preguntamos cómo se traducirá ese compromiso: ¿formación profesional, educación continua, investigación básica y aplicada, extensión, participación en la gestión regional? Cualquiera sea ese compromiso, es necesario conocer los recursos con que se contará, y eso no comprende sólo lo referido a instalaciones y equipamiento sino que, principalmente, la dotación de capital humano de alta calificación que a la vez decida instalarse en regiones sin ceder a la tentación centralista.

La universidad estatal no se defenderá solamente por la vía de “educación gratuita” porque esa medida favorecerá a jóvenes y familias, pero para la universidad significará solamente que los ingresos provendrán de otra parte, pero en ningún caso ello implica un aumento en los aportes estatales directos a las universidades públicas.


Es necesario entonces, que se establezcan los acuerdos y compromisos de las universidades públicas con el Estado, definiendo un “Nuevo Trato” como ha insistido hasta el cansancio el Rector de la Universidad de Chile.

jueves, 13 de marzo de 2014

Las escuelas no son fábricas de salchichas.

El título de este blog hace referencia a una expresión del recién estrenado Ministro de Educación del Gobierno de Bachelet, Nicolás Eyzaguirre.  En reunión con el Colegio de Profesores señaló que “cerrar colegios no es como cerrar una fábrica de salchichas". Entendiendo que el ministro quiso enfatizar el carácter social y político de la escuela antes que las ganancias (o ahorros) que produzca, parece un buen punto de partida para examinar algunos de los desafíos que se le presentan al nuevo gobierno.

Primero, si los colegios no son fábricas, entonces ¿por qué tenemos una propuesta formativa estandarizada, con exámenes estandarizados (SIMCE, PSU), con profesores examinados estandarizadamente (Prueba INICIA)? El criterio de la estandarización es completamente válido para una fábrica de salchichas, pero no para la escuela. Los porfiados hechos  vienen a apoyar este primer comentario: sabemos que en Chile la educación es desigual no sólo porque la sociedad es desigual (profundamente desigual), sino porque las escuelas están diseñadas para producir y re–producir esa desigualdad. Consecuentemente, hay al menos dos tipos de escuela: aquella que promueve una formación con códigos ampliados, saberes en profundidad,  sentido del mundo y propuesta de amplios horizontes, y aquella que enfatiza una formación sobre códigos restringidos, delimitaciones fuertes, saberes de superficie, horizontes estrechos. La estandarización vale para un solo segmento.

Segundo, la propia idea de cerrar una escuela es ponerse en la lógica de la fábrica de salchichas. Cabría preguntar al Sr. Ministro cuáles serían los criterios que para este gobierno justificarían el cierre de una escuela. Hasta ahora el más importante es el financiero: no tienen estudiantes, ergo no alcanza la subvención estatal, entonces se cierra. Y los escasos estudiantes que quedan son trasladados o se fusiona la escuela con otra que tiene por ahora mejores posibilidades de supervivencia. Ese es un criterio de fábrica de salchichas. Pero se olvida que el solo hecho de pensar en trasladar una escuela implica concebirla como una instalación relativamente independiente de su contexto. ¿Que los niños y niñas tendrán que desplazarse un poco más para llegar a la escuela? Eso no es novedad: hay quienes atraviesan toda la ciudad para ir a aquella escuela en que fueron matriculados por sus padres. ¿Que los padres y comunidad no tendrán ya participación en la escuela? Pero si nunca la han tenido, no son actores en el teatro de la educación, sólo espectadores. Entonces da lo mismo: también deberán moverse un poco más para las consabidas reuniones mensuales para sólo escuchar y nunca proponer. Mejor no hablar del impacto sobre los profesores: es parte de su ADN el ser manipulados desconsideradamente por la autoridad. En otras palabras, ninguno de estos es un factor de importancia.


Tercero, al parecer todas estas decisiones pueden tomarse a nivel de gerencia (de fábricas de salchichas, por cierto). Pero también se discuten a nivel de dirigencias (ministerio, colegio de profesores, asociación de municipios). ¿Dónde están los interesados? Cuando los padres quisieron hacer un proyecto propio para “salvar” la Escuela República Dominicana, fueron desalojados violentamente por órdenes del alcalde de la comuna de La Florida (www.lanacion.cl, 19-12-2013). Según la Constitución de la dictadura (que destruye el principio del Estado docente)  los padres tienen el derecho preferente y el deber de decidir en torno la educación de sus hijos, pero las prácticas indican que esa declaración es una farsa. Estos padres no pueden decidir por el tipo de educación para sus hijos; solamente pueden elegir como eligen en el supermercado. Por cierto, hay supermercados para pobres.

lunes, 9 de septiembre de 2013

MITOS EN EDUCACIÓN 4. "El conocimiento no ocupa lugar"


Desde pequeños hemos escuchado en versiones diversas pero convergentes aquello que “el conocimiento no ocupa lugar” o espacio o lo que sea. De hecho, el conocimiento no pesa, al menos para el sentido común; y si no pesa es porque no tiene masa, diría un físico; y si no tiene masa, no tiene espacio, no tiene un lugar. Los neurocientistas podrían agregar que se trata de redes de interacciones neuronales que se producen al conocer. No sabemos dónde se guardan dichos conocimientos –aunque hay identificadas áreas de “memoria” en el cerebro. Tampoco sabemos cómo y bajo qué formatos se guardan los conocimientos.

Todo lo anterior es verdad y a la vez es un engaño. Los hechos que aluden las teorías científicas sostienen las afirmaciones anteriores, si se quiere posar de “objetividad”. También, siempre ha sido un argumento para señalar a la juventud que el estudio no le hace mal a nadie, aparte de no ocupar lugar, no pesar físicamente.

Pero también hay otros hechos importantes. Que no ocupe lugar o no tenga masa no implica que no exista. Tampoco que sea desdeñable y no valga nada. Por el contrario, el conocimiento adquiere diversas connotaciones en nuestra sociedad que señalan que el conocimiento sí ocupa espacio y cumple roles.

Primero, este conocimiento que no ocupa lugar no es cualquier conocimiento. Si el currículum es un lugar para el conocimiento, hay ciertos saberes que están incluidos y otros no. Los saberes incluidos no están ahí inocentemente: se trata de la formación de las jóvenes generaciones, por lo que se explica esta selección. El punto más crítico reside en quiénes seleccionan los contenidos y los propósitos que buscan.

Segundo, el conocimiento es cada vez más un “capital”, es decir, una propiedad cuya posesión nos permite tener más. Ocasionalmente, ser más. Esta tendencia no es nueva – de hecho toda la política de patentes y propiedad intelectual y las prácticas del espionaje industrial así lo revelan. Pero ahora se trata del conocimiento que han acumulado los miembros de la organización, que no se encuentra codificado ni sistematizado. Es así que la pérdida de un empleado puede representar una pérdida en la competitividad de la empresa. 

Tercero, el conocimiento es una forma de establecer y perpetuar la dominación política de un grupo sobre otros, especialmente de un conglomerado sobre el conjunto de la sociedad. La manipulación de la información que hacen los medios es una clara evidencia de ello. Si nos dicen machaconamente que vivimos en el mejor de los mundos posibles, entonces la forma de conocer la realidad estará sesgada y condicionada con esta visión.

Cuarto, el conocimiento es un recurso de ventas. Acompañado con escaparates iluminados y llenos de todos los productos que nos ofrece el mercado hoy, el mensaje que invita al consumo es claro.

En las prácticas reales, el conocimiento no es universal sino que siempre está acotado. El caso del currículum escolar es claro en este punto. Los saberes parciales y sesgados que se enseñan a los estudiantes, la mayor fuerza del carácter utilitarista que el conocimiento, la unidimensionalidad de las visiones de la realidad, y la formación de consumidores antes que ciudadanos, es una clara muestra que el conocimiento no ocupa lugar, pero sí decide el lugar que ocupamos en la vida.