miércoles, 3 de agosto de 2016

LA CREATIVIDAD Y EL CONTRATO ACADÉMICO

El conocido académico Ernest Boyer en un escrito señero de 1997, “Scholarship Reconsidered” plantea que la calidad de la academia depende “por sobre todo, de la vitalidad de cada profesor” (Boyer, 1997)
Al respecto, cabrían al menos dos comentarios: uno, en relación a la noción de vitalidad y su implicancia respecto de la actividad académica; el otro, en relación al sujeto.
En cuanto a la noción de vitalidad, ésta representa precisamente la apuesta por la vida, que es florecimiento, fecundidad y fecundación, renovación, creación.  Un académico que no hace esta opción y renuncia a ella, está abandonando el corazón de la vocación.
En la práctica y de acuerdo a los parámetros vigentes, la vitalidad se traduce en productividad: la cantidad de objetos producidos en razón del tiempo contratado y los recursos puestos a disposición.  Específicamente, los protocolos de evaluación o calificación académica, como sea que se les denomine, ponen en primer lugar la productividad científica, traducida en publicaciones en revistas ISI o algún otro índice relevante. La docencia no tiene tal valor; de hecho, se da por supuesto que un académico debe hacer docencia, pero no hay una evaluación de la misma (se ha argumentado reiteradamente que es por la dificultad de disponer de indicadores unívocos, claros y distintos). Consecuentemente, un académico que ponga su creatividad, su vitalidad, al servicio de una mejor formación de los estudiantes, no tendrá reconocimiento de su aporte. Más aún, ni siquiera será considerado como tal. La conclusión es clara: para avanzar en la carrera académica, para tener un nombre y una posición en el mundo académico, la docencia no es el camino; más aún, suele ser un obstáculo en cuanto quita tiempo a lo único realmente importante: la investigación y la publicación. Esta cultura instalada en nuestro medio es lo que Slaughter y Leslie (1997) denominaron “capitalismo académico”: la universidad como actor en el mercado y los académicos como agentes que buscan también lucrar y avanzar en la competencia desatada.
En referencia al sujeto, como bien destacan los autores citados, el capitalismo siempre es individualista. En consecuencia, la vitalidad y la creatividad son un rasgo de los individuos antes que de los colectivos. Más aún, la idea misma de un colectivo se opone al planteamiento del capitalismo académico: el colectivo no existe, no puede existir, porque va contra la lógica propia del individualismo en el marco del capitalismo. Lo que puede aceptarse es la constitución de equipos o grupos de trabajo, en que los individuos sobresalen por algún concepto. Pero el anonimato del colectivo es completamente impertinente al modelo. Las políticas universitarias actuales en Chile se enmarcan en este rechazo a la idea de los colectivos que aprenden y enseñan. Lo único que se premia y reconoce son los logros individuales. La idea del colectivo o la comunidad no está contra la creatividad ni la productividad: simplemente varía la forma de referirla. Un colectivo que reflexiona tiene más posibilidades de enriquecimiento que un solo individuo, toda vez que la variedad de las miradas necesariamente resultará en mayor riqueza de perspectivas. La menor relevancia de la promoción individual como la gran meta podrá resultar en una preocupación por el bien común, por aquello que tiene impacto social antes que promoción individual, pero no se oponen ambas perspectivas.
Finalmente, si la producción es lo propio y esencial del contrato académico como suele entenderse en el marco de la Educación Superior, cabe preguntarse ¿por qué sólo se considera producción aquellas relacionada con la investigación publicada, con el registro de patentes, con la innovación tecnológica? ¿por qué la creatividad en la enseñanza no cuenta? ¿Por qué la creatividad en la relación con el medio no tiene mayor relevancia? Los argumentos que lo explican por la dificultad de medirlo se asocian  a la llamada “falacia MacNamara” que en síntesis dice “si no se puede medir, entonces no existe”. Pero, como señala Charles Handy, “eso es suicida”.
En síntesis, podemos estar de acuerdo profundamente con que la creatividad y la vitalidad son clave para la constitución de la academia, pero no con la afirmación que ello depende de cada académico individual, dejando en la oscuridad la existencia de colectivos y comunidades. También afirmar que la producción que se puede medir fácilmente no es la única que existe: debemos ser capaces de desarrollar miradas y procedimientos para estimar el aporte de los docentes en otras acciones tan importantes como la enseñanza, la producción de material de enseñanza, la difusión y la extensión, la gestión.

Referencias
Boyer, E. L. (1997). Scholarship Reconsidered. Priorities of the Professoriate. A Special Report. San Franciscop: Jossey-Bass.

Slaughter, S., & Leslie, L. L. (1997). Academic capitalism: politics, policies, and the entrepreneurial university. Baltimore: John Hopkins.

miércoles, 6 de julio de 2016

Sueños que engendran monstruos

Después de tantos meses de silencio auto-impuesto, me llegan estos versos anónimos que quiero compartir.
Aquí van.

dónde están los compañeros y los sueños de antaño
los busco en mi corazón y en noticiero de cada día
en los discursos y en las calles,
en los mendigos y en los estudiantes que marchan
reclamando las promesas incumplidas
los juramentos
porque hubo quien juró traerlos al presente nuevamente
como la gran promesa de las nuevas mayorías
que ya no son nuevas ni tampoco mayorías
siempre los mismos pero con diferentes caretas
dónde están los compañeros de ayer
con los que formábamos los bosques de banderas
llenando las avenidas de lado a lado
hoy nuestras banderas rojas están teñidas de sangre
más rojas que nunca
más vivas que nunca
cubriendo el horizonte 
y aqui vamos el cortejo de fantasmas
arrastrando estos jirones que llamamos banderas
mientras en la acera del frente
el enemigo ríe
mostrando sus grandes colmillos y
sus garras codiciosas adornadas de anillos
mientras las babas del placer les chorrean las
finas corbatas de seda
oh cómo los odio
oh cómo quisiera aplastarlos como a insectos
y luego sacudir mis pies en el pasto
emprendiendo nuevamente el camino truncado
floreciendo la flor arrancada
la inocencia violada
pero ya es tarde
estoy viejo
y sólo me queda
morirme
mordiendo mi amargura

lunes, 15 de septiembre de 2014

EL DESFILE MILITAR DEL 19 DE SEPTIEMBRE

Todos los años junto con la celebración de la fiesta nacional, el 18 de septiembre, se celebra al día siguiente el “Día de las Glorias del Ejército”. Así cada 19 de septiembre asistimos a la exhibición desvergonzada de un poderío militar que, supuestamente, debería llenarnos de orgullo a los chilenos y de respetable temor a los vecinos. Cada año se exponen impúdicamente armas y equipamientos que han costado miles de millones de dólares, los cuales han sido expropiados al pueblo chileno.
En este desfile o "parada" en primer lugar, pasan las escuelas formadoras. A continuación las Fuerzas Armadas desfilan, organizadas en “escalones”, las fuerzas armadas de tierra (Ejército), las fuerzas armadas del mar (Armada) y las fuerzas armadas del aire (Fuerza Aérea). 
Ahora quiero hacer una propuesta para evitarnos a todos el bochorno de la impudicia de esta exhibición. Que se queden en sus cuarteles jugando a la guerra con sus carísimos juguetes que les hemos regalado (aunque no voluntariamente).

La propuesta es la siguiente.
Que desfilen en primer lugar, en reemplazo de las escuelas de formación militar,  las fuerzas del futuro. Desfilarán los niños, los bebés en sus cochecitos empujados por sus madres y padres, los niños del kinder, los escolares, los universitarios, los estudiantes de música e ingeniería, todos los y las jóvenes.
Que el segundo escalón esté compuesto por  las fuerzas del trabajo:  los obreros y campesinos, los pescadores y artesanos, los profesionales, los sindicatos, las asociaciones de profesionales, las cooperativas de trabajo, los cartoneros, los mineros del cobre, los trabajadores de la salud, los educadores, los médicos y camilleros.
Luego, el paso de las fuerzas de la solidaridad. Aquí desfilarán todos los voluntariados, las damas de rojo y todos los colores del arcoíris, la cruz roja, los bomberos, las juntas de vecinos y los clubes deportivos, las ONGs, Greenpeace y Salvemos a las Ballenas.
En último lugar el escalón de las fuerzas de la creatividad, compuesto por los artistas, los poetas, los payasos y saltimbanquis, los filósofos, músicos, matemáticos, los científicos y los diseñadores, los fotógrafos y las bailarinas.  
Para el acompañamiento musical no tocarán las bandas sus ritmos un-dos un-dos un-dos que llaman a la batalla. Se escucharán sones alegres, tonadas y sirillas, trotes y resbalosas, coronando todo con el Gracias a la Vida de la inmortal Violeta.


¡Ahora sí que me gustará el 19 de septiembre, día de las glorias del trabajo, la solidaridad, la creación y el futuro! 

viernes, 5 de septiembre de 2014

CARTA A UN PROFESOR UNIVERSITARIO SOBRE LAS RESPUESTAS CORRECTAS

(NOTA INICIAL: como en algunas películas de misterio, se han alterado las referencias para proteger las identidades; similarmente, es aplicable a cualquier profesión, aunque la ingeniería haya sido la referencia elegida).

Estimado profesor.
Hace unos días hemos tenido un intercambio de opiniones. Yo sostenía que la verdad no es única y que siempre hay más de una solución para los problemas. Ud. en cambio señaló que, en ciertos casos, las cosas son o  no son. Ante tan sólida lógica, muy aristotélica, capitulé: “efectivamente”, le dije y agregué– “pero no siempre tiene que ser así”.
Luego Ud. me dio un ejemplo para graficar situaciones que son o no son, que son correctas o incorrectas, sin término medio. Me dijo: “si tengo que instalar un puente de 2 metros y diseño un que mide 1.99 metros, eso está mal, es incorrecto. No hay ninguna posibilidad”.
Después fue imposible continuar la conversación. Eventualmente ninguno estaba en condiciones de escuchar al otro. Esto me ha provocado una desazón y he seguido reflexionando sobre el punto. Ahora quiero compartir con Ud. y otros colegas, estas reflexiones.
Primero, hay que hacer distinciones: una cosa es la verdad (atribuible al contenido de una proposición, por ejemplo calificándolo de Verdadero o Falso) y otra cosa es la corrección (es decir, que cumple con ciertos requisitos previamente establecidos).
Una segunda distinción que quiero hacer, y esta es clave, es la siguiente: no es lo mismo el modelamiento en el espacio del aula, en la abstracción respecto de las condiciones de la realidad, y el desempeño profesional en el marco de la propia realidad.
Volvamos sobre el puente. Si la norma enseñada es que, para ser correcta la respuesta, el largo del puente debe ser exactamente de 2 metros, ni un centímetro más ni uno menos, entonces un puente de largo 1.99 está mal. Eso es claro.
Pero, dado que estamos formando profesionales, si nos ponemos en una contingencia determinada, en que precisamente se necesita un puente de 2 metros y se tiene una estructura de solamente 1.99 metros, ¿qué corresponde al ingeniero o  al constructor? ¿Puede simplemente decir “está mal” y regresar sobre sus pasos?
Ya no estamos en el espacio del aula, en la comodidad de la abstracción que hace como si el resto del mundo no existiera, solo la fórmula. Estamos en el espacio de la realidad. ¿Qué hace un ingeniero? ¿Cómo ejerce la ingeniería en cuanto profesión y no solamente como un mero cálculo aritmético?
El ingeniero, el profesional que visualizo, es uno que entiende que hay más de una solución correcta en la realidad. Este ingeniero podría pensar ¿y si ponemos un par de pilares en cada extremo, de unos 20 cm de diámetro para asentar este puente de 1.99, y rellenamos el centímetro que falta? También podría pensar en una estructura de sostén, formada por troncos o pilares que sostienen este puente errado. O podría proponer “armemos un terraplén, levantamos el terreno y ahora ponemos el puente de 1,99”.
Es posible que Ud. se ría de la ingenuidad y torpeza de estas propuestas. Pero yo no soy ingeniero ni constructor. No obstante, resulta que eso es lo que hacemos los profesionales: resolvemos los problemas reales, con los recursos que tenemos, buscando la mejor solución para las personas que usarán dichas soluciones. Eso es ser competente profesionalmente.
Lo invito a considerar esta posibilidad y, en una próxima clase, proponerles a sus estudiantes: “Tenemos una losa de 1.90 metros para un puente de 2.00 metros. ¿Qué podemos hacer para solucionar esta situación, atendiendo a que no es posible conseguir otra losa?” Estoy seguro que sus estudiantes propondrán soluciones que incluso podrían sorprender a un experto, como es su caso. Y a un ignorante como yo, de todas maneras

Atentamente

miércoles, 20 de agosto de 2014

TRES ARGUMENTOS CONTRA LA REFORMA EDUCACIONAL... Y CUALQUIER OTRA

La propuesta de reforma educacional del gobierno de la presidenta Bachelet, a la cual se asocia la reforma tributaria, no ha dejado de suscitar reacciones, muchas de ellas adversas. Algunos se oponen porque consideran que aún es muy poco; otros lo hacen porque creen que es demasiado.
En su afán de convencernos para que queramos lo que ellos quieren (eso es ideología, diría Gramsci) están planteando por diversas vías, al menos tres argumentos. 
El primer argumento es el egoísmo o la consideración del propio interés. ¿Por qué -preguntan- has de pagar con tus impuestos la educación gratuita de otros, especialmente de los que tienen más? ¡Es verdad!, diría uno ingenuamente. Pero lo que realmente están diciendo es: no apoyes una reforma que hará que todos tengan mejores oportunidades; deja que paguen los que pueden pagar y que los pobres sigan donde están. En palabras del rector de la Universidad de Chile, Ennio Vivaldi, no es decir "pague para una mejor  educación", sino que lo que realmente están diciendo es "pague para segregar a sus hijos de quienes no tienen no tienen ingresos como para pagar este nivel". 
El segundo argumento que se esgrime es el de la culpa. No hay que subvertir el orden natural de las cosas. ¿Cómo hacerse responsable de las tropelías que observamos hoy: estudiantes en las calles haciendo cualquier cosa menos estudiar; estudiantes ocupando sus establecimientos y haciendo todo tipo de destrozos y quizás qué otras cosas -Dios mío! Y somos culpables de ello porque lo permitimos. Y no nos dejan pensar que esos estudiantes están ejerciendo una ciudadanía que otros no nos hemos atrevido a ejercer. Ahora nos sentimos culpables por permitirlo con nuestra indiferencia; y por lo mismo nos sentimos culpables por no haberlo hecho nosotros. Y para estas culpas muchos no tenemos confesionarios.
Finalmente, el tercer argumento, que es el del miedo. Todas estas reformas vienen a alterar el orden constitucional, este orden que nos ha permitido ser un país "casi": casi desarrollado, casi civilizado, casi primer mundo, casi país para todos. Y si rompemos el orden instituido, entonces debemos temer que se venga todo abajo. Que nos convertiremos en una nueva Cuba o, peor aún, una nueva Venezuela. Y junto a esta amenaza está aquella otra, no pronunciada abiertamente sino que sugerida calladamente en círculos cerrados: no olvidar lo de la "democracia protegida". Sí, no se pasen de listos, porque desde los cuarteles los estamos observando, chilenitos. 
Y la última advertencia: si por ahora pueden pasar algunas reformas deslavadas por las negociaciones que termina haciendo el Gobierno con la oposición, mejor ni pensar en  una Asamblea Constituyente. Mejor piense en usted (egoísmo), tenga tranquila su conciencia (culpa), para que nada amenace nuestra convivencia (temor).
En este casi país, me siento casi feliz. O, lo que es lo mismo, casi desgraciado.

sábado, 7 de junio de 2014

LA ESTUPIDEZ Y LA EDUCACIÓN

Bertrand Russell, filósofo británico (1872-1970) escribió alguna vez que “Los hombres nacen ignorantes, no estúpidos. Es la educación la que los hace estúpidos”. Provocativa como es esta expresión, no es sólo una inteligente combinación de palabras, una “salida de madre” para inquietar la tranquila burguesía.
Aunque la primera reacción suele ser de orden emocional (rechazo o aceptación sin mayor reflexión o indagación sobre su contenido veritativo), afirmamos aquí que no se trata de un enunciado que señala un hecho sino que se trata de una opinión. Por cierto, una opinión de Bertrand Russell, nada menos.
Pero lo de Russell es solo una afirmación, para la cual no hay “evidencia” ni a favor ni en contra; en otras palabras, que hay evidencia para ambas. El mismo Russell es fruto de la educación recibida. También los sanguinarios dictadores latinoamericanos lo fueron.
Lo que parece más relevante es cómo reaccionamos frente a dicha afirmación. ¿Hacia dónde se inclina nuestra opinión? ¿estamos de acuerdo o no con Russell? Si estamos de acuerdo, por el solo hecho de ser seres educados en el mundo escolar, correríamos serio riesgo de ser incluidos en el grupo de los estúpidos. Si rechazamos la propuesta de Russell, entonces deberíamos estar en condiciones de asegurar que la escuela promueve la inteligencia antes que la estupidez, la sensatez antes que el voluntarismo, el buen gusto antes que la chabacanería. Pero los porfiados hechos estarían revelando nuestro error: es cosa de mirar la TV. No más comentarios.
La palabra “estúpido” viene del latín “stupere” que significa quedar inmovilizado, paralizado, incapaz de reaccionar (el término “estupefaciente” tiene la misma raíz). Si entendemos el término en su sentido original nos podemos preguntar entonces en qué sentido puede afirmarse que la escuela es una fábrica de estupidez.
Primeramente, no se trata que lo enseñado en la escuela sea mentira, irrelevante, engañoso, obtuso; tampoco sus profesores (aunque podría serlo también, siguiendo a Russell). El fenómeno es más profundo: se trata de la intencionalidad de la escuela. ¿Qué se pretende? Pues lo propio de la escuela: formar a sujetos relativamente homogéneos, que tengan una visión restringida y unidimensional de la realidad, a los cuales se pueda manipular fácilmente en el plano económico (consumidores), político (votantes), religioso (creyentes).
La escuela forma seres estúpidos cuando 
  • da por hecho que lo que se enseña es verdadero per se, y pretende que los estudiantes así lo crean
  • enseña que el éxito consiste en repetir de manera fiel las “verdades” y aplicar de manera precisa los algoritmos y fórmulas enseñados, según los miden los exámenes nacionales e internacionales
  • informa a los estudiantes que si no compiten entre ellos, entonces fracasarán: la bonificación en el puntaje de selección por el puesto en el curso es un claro incentivo a ello
  •  naturaliza la ideología, colonizando el sentido común, y enseña a los estudiantes que este es el mejor mundo posible y que cualquier intento por cambiarlo es sinónimo de caos y apocalipsis
  •  enseña que cualquier acto de rebeldía será sancionado, y entrega a sus niños y jóvenes a los garrotes policiales, los gasea y moja, golpea a los muchachos y manosea a las muchachas


Si es así, Russell tendría toda la razón. Pero como nosotros también somos producto de la escuela, entonces no la tiene. En efecto, siempre hay esperanza cuando alguien se atreve a pensar diferente.