EL DESFILE MILITAR DEL 19 DE SEPTIEMBRE

Todos los años junto con la celebración de la fiesta nacional, el 18 de septiembre, se celebra al día siguiente el “Día de las Glorias del Ejército”. Así cada 19 de septiembre asistimos a la exhibición desvergonzada de un poderío militar que, supuestamente, debería llenarnos de orgullo a los chilenos y de respetable temor a los vecinos. Cada año se exponen impúdicamente armas y equipamientos que han costado miles de millones de dólares, los cuales han sido expropiados al pueblo chileno.

En este desfile o "parada" en primer lugar, pasan las escuelas formadoras. A continuación las Fuerzas Armadas desfilan, organizadas en “escalones”, las fuerzas armadas de tierra (Ejército), las fuerzas armadas del mar (Armada) y las fuerzas armadas del aire (Fuerza Aérea). 

Ahora quiero hacer una propuesta para evitarnos a todos el bochorno de la impudicia de esta exhibición. Que se queden en sus cuarteles jugando a la guerra con sus carísimos juguetes que les hemos regalado (aunque no voluntariamente).

La propuesta es la siguiente.

Que desfilen en primer lugar, en reemplazo de las escuelas de formación militar,  las fuerzas del futuro. Desfilarán los niños, los bebés en sus cochecitos empujados por sus madres y padres, los niños del kinder, los escolares, los universitarios, los estudiantes de música e ingeniería, todos los y las jóvenes.

Que el segundo escalón esté compuesto por  las fuerzas del trabajo:  los obreros y campesinos, los pescadores y artesanos, los profesionales, los sindicatos, las asociaciones de profesionales, las cooperativas de trabajo, los cartoneros, los mineros del cobre, los trabajadores de la salud, los educadores, los médicos y camilleros.

Luego, el paso de las fuerzas de la solidaridad. Aquí desfilarán todos los voluntariados, las damas de rojo y todos los colores del arcoíris, la cruz roja, los bomberos, las juntas de vecinos y los clubes deportivos, las ONGs, Greenpeace y Salvemos a las Ballenas.

En último lugar el escalón de las fuerzas de la creatividad, compuesto por los artistas, los poetas, los payasos y saltimbanquis, los filósofos, músicos, matemáticos, los científicos y los diseñadores, los fotógrafos y las bailarinas.  

Para el acompañamiento musical no tocarán las bandas sus ritmos un-dos un-dos un-dos que llaman a la batalla. Se escucharán sones alegres, tonadas y sirillas, trotes y resbalosas, coronando todo con el Gracias a la Vida de la inmortal Violeta.

¡Ahora sí que me gustará el 19 de septiembre, día de las glorias del trabajo, la solidaridad, la creación y el futuro! 

CARTA A UN PROFESOR UNIVERSITARIO SOBRE LAS RESPUESTAS CORRECTAS

(NOTA INICIAL: como en algunas películas de misterio, se han alterado las referencias para proteger las identidades; similarmente, es aplicable a cualquier profesión, aunque la ingeniería haya sido la referencia elegida).

Estimado profesor.

Hace unos días hemos tenido un intercambio de opiniones. Yo sostenía que la verdad no es única y que siempre hay más de una solución para los problemas. Ud. en cambio señaló que, en ciertos casos, las cosas son o  no son. Ante tan sólida lógica, muy aristotélica, capitulé: “efectivamente”, le dije y agregué– “pero no siempre tiene que ser así”.

Luego Ud. me dio un ejemplo para graficar situaciones que son o no son, que son correctas o incorrectas, sin término medio. Me dijo: “si tengo que instalar un puente de 2 metros y diseño un que mide 1.99 metros, eso está mal, es incorrecto. No hay ninguna posibilidad”.

Después fue imposible continuar la conversación. Eventualmente ninguno estaba en condiciones de escuchar al otro. Esto me ha provocado una desazón y he seguido reflexionando sobre el punto. Ahora quiero compartir con Ud. y otros colegas, estas reflexiones.

Primero, hay que hacer distinciones: una cosa es la verdad (atribuible al contenido de una proposición, por ejemplo calificándolo de Verdadero o Falso) y otra cosa es la corrección (es decir, que cumple con ciertos requisitos previamente establecidos).

Una segunda distinción que quiero hacer, y esta es clave, es la siguiente: no es lo mismo el modelamiento en el espacio del aula, en la abstracción respecto de las condiciones de la realidad, y el desempeño profesional en el marco de la propia realidad.

Volvamos sobre el puente. Si la norma enseñada es que, para ser correcta la respuesta, el largo del puente debe ser exactamente de 2 metros, ni un centímetro más ni uno menos, entonces un puente de largo 1.99 está mal. Eso es claro.

Pero, dado que estamos formando profesionales, si nos ponemos en una contingencia determinada, en que precisamente se necesita un puente de 2 metros y se tiene una estructura de solamente 1.99 metros, ¿qué corresponde al ingeniero o  al constructor? ¿Puede simplemente decir “está mal” y regresar sobre sus pasos?

Ya no estamos en el espacio del aula, en la comodidad de la abstracción que hace como si el resto del mundo no existiera, solo la fórmula. Estamos en el espacio de la realidad. ¿Qué hace un ingeniero? ¿Cómo ejerce la ingeniería en cuanto profesión y no solamente como un mero cálculo aritmético?

El ingeniero, el profesional que visualizo, es uno que entiende que hay más de una solución correcta en la realidad. Este ingeniero podría pensar ¿y si ponemos un par de pilares en cada extremo, de unos 20 cm de diámetro para asentar este puente de 1.99, y rellenamos el centímetro que falta? También podría pensar en una estructura de sostén, formada por troncos o pilares que sostienen este puente errado. O podría proponer “armemos un terraplén, levantamos el terreno y ahora ponemos el puente de 1,99”.

Es posible que Ud. se ría de la ingenuidad y torpeza de estas propuestas. Pero yo no soy ingeniero ni constructor. No obstante, resulta que eso es lo que hacemos los profesionales: resolvemos los problemas reales, con los recursos que tenemos, buscando la mejor solución para las personas que usarán dichas soluciones. Eso es ser competente profesionalmente.

Lo invito a considerar esta posibilidad y, en una próxima clase, proponerles a sus estudiantes: “Tenemos una losa de 1.90 metros para un puente de 2.00 metros. ¿Qué podemos hacer para solucionar esta situación, atendiendo a que no es posible conseguir otra losa?” Estoy seguro que sus estudiantes propondrán soluciones que incluso podrían sorprender a un experto, como es su caso. Y a un ignorante como yo, de todas maneras

Atentamente

TRES ARGUMENTOS CONTRA LA REFORMA EDUCACIONAL... Y CUALQUIER OTRA

La propuesta de reforma educacional del gobierno de la presidenta Bachelet, a la cual se asocia la reforma tributaria, no ha dejado de suscitar reacciones, muchas de ellas adversas. Algunos se oponen porque consideran que aún es muy poco; otros lo hacen porque creen que es demasiado.

En su afán de convencernos para que queramos lo que ellos quieren (eso es ideología, diría Gramsci) están planteando por diversas vías, al menos tres argumentos. 

El primer argumento es el egoísmo o la consideración del propio interés. ¿Por qué -preguntan- has de pagar con tus impuestos la educación gratuita de otros, especialmente de los que tienen más? ¡Es verdad!, diría uno ingenuamente. Pero lo que realmente están diciendo es: no apoyes una reforma que hará que todos tengan mejores oportunidades; deja que paguen los que pueden pagar y que los pobres sigan donde están. En palabras del rector de la Universidad de Chile, Ennio Vivaldi, no es decir "pague para una mejor  educación", sino que lo que realmente están diciendo es "pague para segregar a sus hijos de quienes no tienen no tienen ingresos como para pagar este nivel". 

El segundo argumento que se esgrime es el de la culpa. No hay que subvertir el orden natural de las cosas. ¿Cómo hacerse responsable de las tropelías que observamos hoy: estudiantes en las calles haciendo cualquier cosa menos estudiar; estudiantes ocupando sus establecimientos y haciendo todo tipo de destrozos y quizás qué otras cosas -Dios mío! Y somos culpables de ello porque lo permitimos. Y no nos dejan pensar que esos estudiantes están ejerciendo una ciudadanía que otros no nos hemos atrevido a ejercer. Ahora nos sentimos culpables por permitirlo con nuestra indiferencia; y por lo mismo nos sentimos culpables por no haberlo hecho nosotros. Y para estas culpas muchos no tenemos confesionarios.

Finalmente, el tercer argumento, que es el del miedo. Todas estas reformas vienen a alterar el orden constitucional, este orden que nos ha permitido ser un país "casi": casi desarrollado, casi civilizado, casi primer mundo, casi país para todos. Y si rompemos el orden instituido, entonces debemos temer que se venga todo abajo. Que nos convertiremos en una nueva Cuba o, peor aún, una nueva Venezuela. Y junto a esta amenaza está aquella otra, no pronunciada abiertamente sino que sugerida calladamente en círculos cerrados: no olvidar lo de la "democracia protegida". Sí, no se pasen de listos, porque desde los cuarteles los estamos observando, chilenitos. 

Y la última advertencia: si por ahora pueden pasar algunas reformas deslavadas por las negociaciones que termina haciendo el Gobierno con la oposición, mejor ni pensar en  una Asamblea Constituyente. Mejor piense en usted (egoísmo), tenga tranquila su conciencia (culpa), para que nada amenace nuestra convivencia (temor).

En este casi país, me siento casi feliz. O, lo que es lo mismo, casi desgraciado.

LA ESTUPIDEZ Y LA EDUCACIÓN

Bertrand Russell, filósofo británico (1872-1970) escribió alguna vez que “Los hombres nacen ignorantes, no estúpidos. Es la educación la que los hace estúpidos”. Provocativa como es esta expresión, no es sólo una inteligente combinación de palabras, una “salida de madre” para inquietar la tranquila burguesía.

Aunque la primera reacción suele ser de orden emocional (rechazo o aceptación sin mayor reflexión o indagación sobre su contenido veritativo), afirmamos aquí que no se trata de un enunciado que señala un hecho sino que se trata de una opinión. Por cierto, una opinión de Bertrand Russell, nada menos.

Pero lo de Russell es solo una afirmación, para la cual no hay “evidencia” ni a favor ni en contra; en otras palabras, que hay evidencia para ambas. El mismo Russell es fruto de la educación recibida. También los sanguinarios dictadores latinoamericanos lo fueron.

Lo que parece más relevante es cómo reaccionamos frente a dicha afirmación. ¿Hacia dónde se inclina nuestra opinión? ¿estamos de acuerdo o no con Russell? Si estamos de acuerdo, por el solo hecho de ser seres educados en el mundo escolar, correríamos serio riesgo de ser incluidos en el grupo de los estúpidos. Si rechazamos la propuesta de Russell, entonces deberíamos estar en condiciones de asegurar que la escuela promueve la inteligencia antes que la estupidez, la sensatez antes que el voluntarismo, el buen gusto antes que la chabacanería. Pero los porfiados hechos estarían revelando nuestro error: es cosa de mirar la TV. No más comentarios.

La palabra “estúpido” viene del latín “stupere” que significa quedar inmovilizado, paralizado, incapaz de reaccionar (el término “estupefaciente” tiene la misma raíz). Si entendemos el término en su sentido original nos podemos preguntar entonces en qué sentido puede afirmarse que la escuela es una fábrica de estupidez.

Primeramente, no se trata que lo enseñado en la escuela sea mentira, irrelevante, engañoso, obtuso; tampoco sus profesores (aunque podría serlo también, siguiendo a Russell). El fenómeno es más profundo: se trata de la intencionalidad de la escuela. ¿Qué se pretende? Pues lo propio de la escuela: formar a sujetos relativamente homogéneos, que tengan una visión restringida y unidimensional de la realidad, a los cuales se pueda manipular fácilmente en el plano económico (consumidores), político (votantes), religioso (creyentes).

La escuela forma seres estúpidos cuando 

• da por hecho que lo que se enseña es verdadero per se, y pretende que los estudiantes así lo crean
• enseña que el éxito consiste en repetir de manera fiel las “verdades” y aplicar de manera precisa los algoritmos y fórmulas enseñados, según los miden los exámenes nacionales e internacionales
• informa a los estudiantes que si no compiten entre ellos, entonces fracasarán: la bonificación en el puntaje de selección por el puesto en el curso es un claro incentivo a ello
•  naturaliza la ideología, colonizando el sentido común, y enseña a los estudiantes que este es el mejor mundo posible y que cualquier intento por cambiarlo es sinónimo de caos y apocalipsis
•  enseña que cualquier acto de rebeldía será sancionado, y entrega a sus niños y jóvenes a los garrotes policiales, los gasea y moja, golpea a los muchachos y manosea a las muchachas

Si es así, Russell tendría toda la razón. Pero como nosotros también somos producto de la escuela, entonces no la tiene. En efecto, siempre hay esperanza cuando alguien se atreve a pensar diferente.

EXCLUSIVIDAD UNIVERSITARIA DE LAS CARRERAS DE LA SALUD.

Se discute en el Congreso Nacional reservar el carácter exclusivamente universitario a las carreras de la Salud, específicamente las de Fonoaudiología, Kinesiología, Nutrición y Dietética, Obstetricia y Puericultura, Tecnología Médica y Terapia Ocupacional. Hasta la fecha solamente las de Medicina y Enfermería dicha exclusividad. Una fuerte discusión se ha entablado, llevando a la luz pública este debate. Por su parte, las instituciones que dictan estas carreras y no son universidades se ven enfrentadas a una situación que les afectará de manera radical: ya no podrán seguir enseñando ni titulando en ellas.

Aunque a primera vista esta medida pueda parecer importante y necesaria para el ciudadano común, la discusión tiene aristas que no pueden dejar de considerarse.

El principal argumento a favor que es exhibido públicamente se apoya básicamente en la garantía de calidad, dando a entender que por el hecho de ser universitaria una formación es automáticamente mejor que la no universitaria.   

Por otra parte, en un plano menos visible, ¿qué razones habría para sostener la necesidad de esta exclusividad? Primeramente, parece que hay una cuestión de prestigio social: los gremios siempre tenderán a la maximización del valor social de sus calificaciones, y en nuestro medio la universidad tiene un prestigio social superior a las otras instituciones formadoras. En segundo término, es una manera de regular la producción de profesionales, lo que se logra al disminuir por ley la capacidad de ofrecer las carreras a otras instituciones formadoras no universitarias. Tercero, podría decirse que también se trata de regular la admisión y limitar el acceso a estudiantes de bajos puntajes. Aquí estamos frente a estructuras argumentales de carácter implícito, no visibles, que señalan que hay otras racionalidades que sustentan este intento de exclusividad.

En cuanto al primer argumento, de la calidad, los hechos no dan la razón a este argumento. En muchos países del mundo desarrollado estas carreras, con excepción de Medicina, pueden ser enseñadas –y lo son– en institutos de educación superior no universitarios, con buenos resultados en sociedades muy exigentes en estas materias. Más aún, algunas de ellas se enseñan en menos tiempo que en nuestro país. Consecuentemente, el argumento de la garantía automática no parece ser el mejor.

Los gremios, ciertamente, tienen el derecho y el deber de velar por la calidad de la formación y el valor social de la profesión. Pero el argumento de la exclusividad no es el mejor si nos remitimos al párrafo anterior: hoy por hoy el carácter universitario no es garantía. En cuanto al control de la oferta, podría ser interesante si es que se está pensando en el bien del país y la sociedad, y no en los intereses locales de la universidad o de sus controladores. Por lo demás, nadie garantiza que las propias universidades no aumentarán la oferta, ya sea aumentando vacantes, abriendo sedes, o creando las carreras cuando no las tienen. Esto es particularmente preocupante teniendo a la vista experiencias de algunas universidades. 

El tema realmente crucial es el de calidad. Y la universidad por ser tal no es garantía. Lo que es garantía tiene que ver con cuestiones que se dan en algunas universidades, no en todas: investigación básica, aplicada, social de buena calidad; equipamiento actualizado; docentes de alta calificación y en número suficiente; un currículum planteado apropiadamente, sustentado en argumentos éticos, epistemológicos y ónticos, una estructura de acceso a campos clínicos que permitan una formación en contextos reales. Estas características se dan en algunas universidades, no en todas.

Consecuentemente, la exclusividad universitaria per se no garantiza calidad. Son otros los requisitos para mantener una carrera, y eso no tiene que ver con un “puesto asegurado” en el listado de las profesiones. Por cierto, lo mismo puede decirse de todas las profesiones que hoy gozan de exclusividad universitaria. 

De lo público en la educación pública.

La demanda por educación pública, gratuita y de calidad que los estudiantes y el país han comenzado a exigir de manera explícita y masiva desde 2011 se ha visto relevada por una propuesta gubernamental de educación pública gratuita. Ante ello resurgen las demandas de algunas universidades privadas para ser consideradas. Sus principales argumentos residen en que tienen una vocación pública, que hay una tradición en ello, que reciben recursos del Estado.

Sin embargo, la literatura mundial sobre educación superior deja muy en claro que educación pública es sinónimo de estatal. En otras palabras, solo ameritan ser calificadas como universidades públicas las universidades estatales, es decir, aquellas que son propiedad del Estado y son financiadas por éste, con recursos públicos, para el servicio de la sociedad.

Ante los argumentos que intentan relativizar lo público haciéndolo también función de la iniciativa privada, es claro que si una institución es privada entonces no es propiedad del Estado; por consiguiente, no puede ser considerada pública. Por cierto, las universidades privadas y en general las instituciones educativas privadas prestan un servicio público. También ese argumento puede ser esgrimido por los bancos, los supermercados, los agricultores; pero ello no los transforma en entidades públicas.

Efectivamente hay una tradición en Chile de financiamiento estatal de instituciones privadas, lo que –más allá de la honorabilidad de esas universidades– constituye una contradicción: se entregan dineros públicos cuyo uso no es supervisado por la Contraloría General de la República: lo público se transforma en privado. Por el contrario, los dineros privados que ingresan a la universidad pública son afectos al control: aquí los ingresos de origen privado son tratados como públicos, puesto que la norma de probidad y responsabilidad así lo requiere.

Pero hay más: las universidades públicas –es decir, estatales– tienen obligaciones que le vienen por esa propia naturaleza, de las que no son menores las relacionadas con pensar al país, contribuyendo activa y significativamente a las políticas públicas nacionales; ocuparse de aquellos problemas que son de interés  nacional; promover los valores republicanos de tolerancia, pluralismo, sentido de lo público, responsabilidad social ciudadana. Entonces, que los señores rectores de las universidades privadas no insistan en esta idea de hacer que lo privado sea público. Son privadas cuyo dueño no es el Estado. Eso es.

Todo esto requiere una triple articulación: del Estado que responda a las necesidades financieras de sus universidades; de la sociedad que confíe que las universidades públicas son un aporte para su desarrollo; de las universidades públicas que respondan a las demandas y expectativas de ambos.

Quedan muchas preguntas acerca de todo ello, aparte de las específicas relacionadas con las cuestiones propiamente técnicas del financiamiento. Entre ellas, ¿qué universidad pública requiere el país mirando al futuro que quiere construir? ¿cómo se concilian la dependencia financiera con la necesaria libertad de la academia? ¿cómo y bajo qué respectos se articulará la universidad pública con el aparato estatal y las políticas públicas? ¿cómo se resguardará la existencia de la educación privada sin que ello implique desmedro o deterioro de la educación pública como hasta ahora?

Estas y más preguntas deben ser respondidas no sólo por la autoridad y el mundo de la política sino que por todos los ciudadanos y, particularmente, por quienes nos desempeñamos en el mundo de la educación, pública como privada.

50 Medidas en 100 días – Educación Superior (1)

La presidenta de la República ha señalado 50 medidas a cumplir durante los 100 primeros días de su gobierno. Frente a la educación superior señaló: “Para tener una educación pública de calidad, el Estado tiene que jugársela por las universidades estatales en todo el país. Enviaremos al Congreso el proyecto de ley que crea dos nuevas universidades públicas regionales en Aysén y O’Higgins, las que deberán comprometerse efectivamente con el desarrollo local. ” 

Esta declaración tiene algunas implicancias que podríamos destacar.

Primero que la educación de calidad se garantiza teniendo universidades estatales. Pero el carácter estatal no garantiza la calidad. Esta se resuelve de otras maneras y no sólo por efecto de comparación de las estatales y las privadas. Se requiere una acción específica y explícita del Estado para el aseguramiento de la calidad con estándares elevados que sean aplicables tanto a públicas como privadas.

Tiene razón la Presidenta al declarar que el Estado ha de jugársela por la universidades estatales. Pero eso no se resuelve creando dos nuevas universidades –sin discutir su conveniencia o no. El Estado comenzó a abandonar sus universidades a contar de la reforma de 1981, cuando la dictadura abre el espacio para la proliferación de instituciones privadas, con mínimos requerimientos, y obliga a la universidad estatal a jugar en el terreno de la empresa privada. Se trata ahora de recuperar al menos un porcentaje del financiamiento (la dictadura aseguró el 50% del presupuesto vía financiamiento estatal; la Universidad de Chile recibe alrededor del 15%). El Gobierno de Michelle Bachelet debe hacerse cargo de la sistemática destrucción de la universidad estatal iniciada por la dictadura y continuada por todos los gobiernos posteriores, incluyendo su primer mandato. Si no se asegura el financiamiento, todo lo demás será maquillaje.

La educación superior chilena requiere del Estado también para la generación de estándares y comparabilidades. En efecto, nadie sabe la diferencia entre ser profesor titular en la universidad A o en la B. Para qué hablar de las remuneraciones: al interior de una misma universidad pueden encontrarse diferencias de 300% o más para idénticos jerarquías y contratos, pero de diferentes campos disciplinares.

El compromiso con el desarrollo local es una demanda clara y explícita en la medida propuesta. Nos preguntamos cómo se traducirá ese compromiso: ¿formación profesional, educación continua, investigación básica y aplicada, extensión, participación en la gestión regional? Cualquiera sea ese compromiso, es necesario conocer los recursos con que se contará, y eso no comprende sólo lo referido a instalaciones y equipamiento sino que, principalmente, la dotación de capital humano de alta calificación que a la vez decida instalarse en regiones sin ceder a la tentación centralista.

La universidad estatal no se defenderá solamente por la vía de “educación gratuita” porque esa medida favorecerá a jóvenes y familias, pero para la universidad significará solamente que los ingresos provendrán de otra parte, pero en ningún caso ello implica un aumento en los aportes estatales directos a las universidades públicas.

Es necesario entonces, que se establezcan los acuerdos y compromisos de las universidades públicas con el Estado, definiendo un “Nuevo Trato” como ha insistido hasta el cansancio el Rector de la Universidad de Chile.